Relever les défis usuels de l’enseignement

Même les enseignant-e-s les plus chevronné-e-s peuvent éprouver des difficultés. Même si vous connaissez la matière sur le bout des doigts et que vous vous préparez avec soin, vous pourriez être confronté-e à une classe d’étudiant-e-s angoissés, peu intéressés ou désorientés. Dans de tels cas, prenez du recul et un temps de réflexion.

En outre, n’hésitez pas à partager vos préoccupations avec quelqu’un qui puisse vous aider, comme par exemple :

le-s délégué-e-s des étudiant-e-s
un-e collègue de confiance (échange d’expérience ou observation mutuelle de cours)
un-e conseiller/ère pédagogique du CAPE
le ou la directeur/trice ou adjoint-e de section

Cette section apporte des suggestions sur la façon d’aborder quelques-unes des difficultés habituelles en matière d’enseignement.

Les étudiant-e-s de l’EPFL sont généralement tout à fait capables et très intéressés par leur sujet. Mais en même temps, ils ont beaucoup de cours et de devoirs ainsi qu’une vie en dehors de l’Ecole. Il peut donc arriver que certains étudiant-e-s arrivent en retard ou ne viennent pas du tout au cours. Quelques enseignant-e-s ont également remarqué une baisse de fréquentation des étudiant-e-s après la publication de leurs notes de cours (sous forme de livre).

Il y a de nombreuses raisons pour qu’un-e étudiant-e manque un cours. Ils ou elles peuvent considérer comme prioritaires les cours qui ont le plus de crédits ou ceux qui les intéressent fondamentalement le plus, estimer que les supports de cours sont suffisamment bien faits pour qu’ils n’aient pas besoin d’assister au cours, ou juger que le cours n’ajoute pas grand-chose à leur apprentissage. De votre point de vue en tant qu’enseignant-e, vous devriez essayer de contrôler ce qui est contrôlable (en donnant les cours les plus attrayants et percutants possibles), mais accepter qu’un certain absentéisme est la norme. En définitive, c’est ce que l’étudiant-e apprend – et non l’enseignement qu’il ou elle reçoit – qui compte.

Il est à noter que, formellement, il n’y a pas de règle écrite sur la participation aux cours. Il existe un consensus prévoyant une liberté de participation pour les cours théoriques mais une volonté, voire une nécessité que les étudiant-e-s participent aux cours à contrôle continu (par exemple ceux avec des tests intermédiaires). Mais en fait il n’y a pas de contrôle des présences.

Bien entendu, assister aux cours est généralement bénéfique pour l’apprentissage des étudiant-e-s. D’un point de vue didactique, les heures de contact prévues dans chaque livret de cours ont un rôle important à jouer dans l’apprentissage. Cependant, pénaliser les absent-e-s ou faire de la rétention d’informations ne donne généralement pas de bons résultats. Au contraire, les étudiant-e-s réagissent bien à la transparence :

communiquez les dates des tests ainsi que les délais de rendu d’un travail à toute la classe par e-mail ou sur le site web officiel du cours.
rendez les documents de cours accessibles directement (site web, vente de polycopiés, bureau de l’enseignant-e, …) et informez-en la classe.

Une première étape pour renforcer la présence des étudiant-e-s peut être de savoir pourquoi ils ou elles ne viennent pas. Par exemple, les délégué-e-s de classe peuvent être en mesure de vous aider en recueillant les motifs de non-participation invoqués par votre classe. Vous trouverez des conseils sur la façon d’améliorer l’engagement des étudiant-e-s dans vos cours ici.

Capter l’attention des étudiants est un élément important de l’efficacité pédagogique. Cependant, il peut parfois sembler que les étudiant-e-s sont inattentifs, réticents à lever la main, ne posent pas de questions et ne prennent aucune initiative, ou restent silencieux quand vous posez une question. Il peut également vous sembler que certains étudiant-e-s évitent le contact visuel avec vous ou fuient votre regard quand vous posez des questions.

Il est important de noter que certains de ces comportements peuvent être d’origine culturelle. Dans certains pays, il est habituel pour les étudiant-e-s de poser des questions aux enseignant-e-s, de demander des précisions ou d’exprimer spontanément leurs idées en classe. En Suisse (comme dans de nombreux autres pays), ce n’est pas si fréquent et beaucoup d’étudiant-e-s n’ont pas l’habitude de répondre aux questions de l’enseignant-e ou de poser des questions quand ils ne comprennent pas. Dans certaines cultures, le contact visuel avec un représentant de l’autorité est considéré comme impoli. Ainsi, même si les étudiant-e-s restent silencieux et évitent votre regard, cela ne signifie pas qu’ils n’écoutent pas attentivement.

Toutefois, une classe silencieuse peut être frustrante pour l’enseignant-e, surtout si vous sentez que vous n’obtenez pas d’informations sur ce que les étudiant-e-s assimilent et les points qui leur posent problème. Voici quelques idées qui peuvent vous aider à obtenir une participation plus active des étudiant-e-s :

Il faudra peut-être du temps aux étudiant-e-s pour prendre l’habitude de participer en classe. Si vous voulez qu’ils ou elles s’investissent, intégrez des activités participatives dès le début du semestre et poursuivez-les au moins quelques semaines. Une fois que les étudiant-e-s s’habituent à participer, cela devient plus facile.
Parfois, les enseignant-e-s posent des questions rhétoriques auxquelles ils répondent immédiatement dans le cadre de leur cours. Ainsi, lorsque qu’ils souhaitent réellement des réponses des étudiant-e-s, la classe prend souvent ceci pour une autre question rhétorique qui n’appelle pas de réponse de sa part. Si vous voulez que les étudiant-e-s répondent à une question en classe, il faut donc que ce soit clair pour eux. Introduisez la question par une formule du type « OK, je vais poser une question et j’attends de vous que vous me donniez la réponse ».
Si vous posez une question, donnez aux étudiant-e-s le temps de réfléchir avant de demander une réponse. Il vous faudra peut-être accepter quelques moments de silence gêné (environ 10 secondes) pendant qu’ils ou elles réfléchissent, mais si vous répondez trop vite à votre propre question, la prochaine fois ils se contenteront d’attendre. Si vous n’obtenez pas du tout de réponse, vous pourriez peut-être proposer une approche « think, pair, share » (décrite ci-dessous) plutôt que de donner votre propre réponse.
Si les étudiants sont réticents au fait de poser des questions en public, vous pouvez utiliser l’application SpeakUp pour créer un espace temporaire et anonyme de partage de questions sur internet. Via cette application, les étudiants peuvent soumettre des questions anonymement ou bien voter pour les questions posées par d’autres. Vous pouvez prendre quelques minutes pendant un cours pour traiter les questions les plus populaires de vos étudiants.
Si un-e étudiant-e pose une question ou répond à une question, il faut lui faire savoir que sa contribution est appréciée. Essayez d’éviter les réponses qui suggèrent que la question est redondante (comme « OK, je viens de l’expliquer mais permettez-moi d’y revenir ») ou que leur réponse paraît stupide. Bien entendu, vous n’allez pas dire à un-e étudiant-e qu’une réponse fausse est juste, mais vous pouvez le lui faire savoir en douceur, en disant par exemple : « Beaucoup de gens donnent la même réponse, c’est une erreur très commune », ou « Vous y êtes presque, mais pas tout à fait ».
Un-e étudiant-e peut ne pas savoir si la question qu’il ou elle pose est bonne ou hésiter sur la façon de la formuler. Si vous leur demandez d’avoir d’abord une brève discussion avec un-e camarade de classe avant d’inviter toute la classe à poser des questions, cela leur donne la possibilité de formuler leur question et d’avoir des commentaires sur sa pertinence avant de parler devant toute la classe. Cela peut leur donner la confiance nécessaire pour prendre la parole (cette approche est appelée « think, pair, share »).
Dans les classes plus grandes, vous pouvez utiliser des « clickers » et des tests conceptuels pour amener les étudiant-e-s à réfléchir au contenu du cours, à l’appliquer et à vous donner un retour sur leur compréhension de la matière.
Si vous ne voulez pas passer du temps sur des questions et discussions en classe, mais souhaitez tout de même un retour des étudiant-e-s sur ce qu’ils comprennent ou non, demandez-leur à la fin du cours d’écrire un bref résumé des principaux points du cours et des points qui leur ont posé problème. Vous pouvez recueillir ces résumés de façon anonyme. Du point de vue de l’étudiant-e, faire un tel résumé l’aide à organiser ses pensées et à mieux comprendre le contenu du cours. De votre point de vue, c’est une excellente source de commentaires anonymes (cette approche est appelée « petit papier »).

Les étudiant-e-s s’investissent pour diverses raisons, mais surtout ils ou elles ont tendance à travailler plus s’ils voient l’applicabilité et l’utilité de ce que vous leur demandez de faire. Vous pouvez trouver d’autres idées dans la section « Comment motiver mes étudiant-e-s ».

La langue d’enseignement de votre cours est fixée dans le livret des cours, qui fait office de contrat avec les étudiant-e-s : le cours doit être enseigné dans la langue indiquée sur la fiche de cours. Si vous souhaitez changer la langue d’un cours, il faut contacter votre directeur/trice de section, mais vous devez savoir qu’il existe des règlements sur la langue d’enseignement (voir ici).

N’oubliez pas que même les étudiant-e-s ayant une bonne maîtrise d’une seconde langue peuvent néanmoins trouver assez difficile de suivre un cours universitaire dans cette langue. Il peut être utile de leur fournir un glossaire des termes techniques, et aussi d’éviter d’utiliser plusieurs termes différents pour le même concept ou phénomène.

Dicter à un smartphone pour transcrire en texte ce que vous dites, peut vous donner un retour sur la façon dont ce que vous dites peut être perçu par les étudiants.

Le Centre de langues de l’EPFL propose des cours de français et d’anglais spécialement conçus pour aider les professeur-e-s à enseigner dans une langue étrangère (français ou anglais). Plus précisément, si l’anglais est une seconde langue pour vous, vous trouverez plus d’informations ici. Si le français est une seconde langue pour vous, l’information se trouve ici.

Trouver le juste équilibre

« Bonjour tout le monde ! Prêts pour un nouveau projet passionnant ? ». Vous entrez dans votre classe plein-e d’énergie et prêt-e à « séduire » les étudiant-e-s avec le nouveau projet que vous avez à l’esprit. Mais vous êtes accueilli-e par des froncements de sourcils et des plaintes sans fin : « On a trop à faire, on n’a pas le temps, la journée n’a que 24 heures… ». Parfois, les étudiant-e-s n’ont pas lu la littérature recommandée et n’assistent pas aux séances d’exercices. Et par contre, il y a des moments où les étudiant-e-s pensent qu’ils auraient dû travailler davantage pour un cours, étant donné le nombre de crédits qu’il offre.

Par conséquent, une charge de travail équilibrée nécessite la bonne quantité de travail pour le défi qu’il représente et sa part dans la note finale. En général, il est important pour l’enseignant-e d’avoir une vision claire des acquis de formation visés et des activités d’apprentissage les mieux adaptées, de sorte à donner le bon type et la bonne quantité de projets, exercices et devoirs.

Avoir une idée générale de la durée moyenne de travail de l’étudiant-e pour chaque exercice, projet ou cours permet d’équilibrer sa charge de travail. Voici quelques chiffres :

Un crédit ECTS représente en moyenne environ 2 heures de travail hebdomadaires pour l’étudiant-e sur un semestre de 14 semaines de cours (2 crédits correspondent à environ 4 heures, 3 crédits à 6 heures, etc.).
Cette charge de travail comprend à la fois le temps passé en classe selon l’horaire du cours et le travail de l’étudiant-e en dehors des cours. Par exemple, un cours avec une pondération de 3 crédits ECTS peut comprendre 2 heures de cours, 1 heure d’exercices, et 3 heures de travail personnel censé couvrir les devoirs, l’étude personnelle et la préparation à l’examen, soit autant de temps en plus du cours que de temps passé en classe.
Le système de crédits ECTS offre une flexibilité considérable. L’équilibre entre les cours, exercices et travail personnel de l’étudiant-e peut être adapté en fonction du cours. Certains enseignements peuvent comprendre plus d’heures de travail individuel de l’étudiant-e (cours, devoirs, projets, etc.) et moins de cours, laboratoires ou exercices programmés. Étant donné que les étudiant-e-s pensent parfois en termes d’horaires plus que de crédits ECTS, il faudra peut-être leur rappeler la pondération des crédits et la façon idéale de répartir leur temps de travail.
Les étudiant-e-s ont parfois tendance à consacrer plus de temps aux projets et moins qu’il n’en faudrait aux exercices en fonction de leur pondération de crédits. Vous devrez peut-être leur rappeler les crédits associés à chaque composante du cours.
Les étudiant-e-s se plaignent parfois si la charge de travail paraît importante, mais cela n’affecte pas leur évaluation de l’ensemble du cours s’ils estiment ce travail productif. Par contre, les tâches qu’ils perçoivent comme dénuées de sens ou procédant d’une mauvaise organisation leur occasionnent une grande frustration.

Pour plus d’informations, jetez un œil sur le système des crédits. Les crédits alloués sont stipulés dans le livret des cours.

Coordonner la charge de travail avec vos collègues

N’oubliez pas non plus de coordonner la charge de travail assignée à vos étudiant-e-s avec celle d’autres cours. L’expérience a montré que le nombre de rendus attendus de chaque étudiant-e à la fin du semestre peut être excessif. En outre, il faut tenir compte du fait que pour les cours inter-sections les étudiant-e-s ont souvent des délais différents. Un autre aspect à considérer est le type de travaux ou projets. En effet, il peut être demandé aux étudiant-e-s de faire des projets sur des thèmes similaires par des enseignant-e-s différents, ce qui représente pour une de la répétition pure.

Il vaut la peine d’échelonner les délais de rendus et de les coordonner avec les autres membres du corps enseignant de votre section. Les discussions informelles ou les rencontres formelles, telles que les commissions d’enseignement, permettent de s’assurer que la date et le type de missions ne se chevauchent pas. Vous pouvez également consulter l’horaire des cours d’une classe.

Quels types de travaux demander aux étudiants et pourquoi ?

Vous entendrez peut-être vos étudiant-e-s se plaindre non seulement du nombre, mais aussi de la nature des travaux qui leurs sont demandés, estimant qu’ils sont hors de propos ou inutiles en fonction des acquis de formation visés. Il est essentiel que les étudiant-e-s saisissent la valeur du travail que vous leur demandez pour qu’ils s’y investissent.

La nature des travaux dépend bien entendu de la culture d’enseignement de la discipline, du niveau d’étude et des objectifs de formation. Par exemple, des exercices d’application conviennent bien pour les cours de base de première année. La motivation des étudiant-e-s à les faire augmente beaucoup si leur contenu est en rapport avec la section. Des problèmes, des projets, des études de cas ou des analyses d’articles scientifiques sont plus appropriés pour les cours orientés section ou métier et à un niveau plus avancé des études. Plus le travail demandé est lié à des applications professionnelles, plus les étudiants s’y investiront.

Puisque c’est principalement en faisant qu’on apprend, il est important de donner des travaux à faire aux étudiants. En général, il vaut mieux donner des travaux plus directifs et guidés en début de cursus et augmenter les attentes en matière d’autonomie à mesure de l’avancement dans le plan d’études.

Travailler efficacement en équipe est une compétence transversale importante pour les étudiant-e-s en ingénierie et les ingénieur-e-s. Les vidéos et les ressources PDF complémentaires ci-dessous présentent les défis usuels ainsi que des stratégies utiles pour faciliter le travail en groupe. Vous êtes invité-e à les utiliser vous-même et les partager avec vos étudiant-e-s, collègues…