Relever les défis

Même les enseignantes et les enseignants les plus dévoués doivent faire face à certains défis dans leurs classes. Même si vous connaissez votre matière sur le bout des doigts et que vous vous préparez avec soin, vous pouvez avoir besoin d’aide pour gérer une classe d’étudiantes et d’étudiants angoissés, peu intéressés ou désorientés. Cette section va vous donner quelques stratégies pour appréhender la survenue de certains problèmes courants. 

En outre, n’hésitez pas à faire part de vos préoccupations à une personne qui pourrait vous aider, par exemple :

Les étudiantes et les étudiants progressent d’autant plus qu’elles et ils sont activement engagés dans leur processus d’apprentissage. Cependant, il peut parfois sembler qu’il y ait un manque d’implication et qu’elles et ils soient réticents à poser des questions, à prendre l’initiative d’entamer des conversations ou à poursuivre celle que vous avez entamée. Certaines et certains peuvent également sembler ne pas vouloir établir un contact visuel. 

Il est important de noter que certains de ces comportements peuvent être dus en partie à des différences culturelles. Dans certaines cultures, il est courant et attendu des étudiant·es qu’elles et ils posent des questions, demandent des clarifications ou proposent des idées en classe. Dans les écoles suisses (et dans de nombreux autres pays), cette pratique n’est pas courante et les étudiant·es ne sont donc pas habitués à répondre ou à poser des questions en cas de doute. De plus, dans certaines cultures, établir un contact visuel avec une figure d’autorité est considéré comme impoli.

Cependant, de votre point de vue d’enseignante ou d’enseignant, une classe non engagée peut être frustrante, surtout si vous n’êtes pas en mesure d’évaluer ce que les étudiant·es ont compris ni quelles sont leurs difficultés. Voici quelques idées qui peuvent vous aider à obtenir une participation plus active :

  • Créer l’habitude : il faudra peut-être du temps aux étudiant·es pour prendre l’habitude de participer en classe. Commencez par introduire quelques activités d’apprentissage actif dès le premier jour et augmentez lentement leur nombre et leur fréquence au cours du semestre. Une fois que les étudiantes et les étudiants se seront habitués à participer, cela leur deviendra plus facile.
  • Faire la différence entre les questions rhétoriques et les vraies questions : il arrive que les enseignant·es posent des questions rhétoriques pour souligner une affirmation ou pour passer à la partie suivante de leur cours. Cependant, les étudiant·es peuvent parfois ne pas arriver à faire la différence entre une question rhétorique et une question qui attend une réponse. Pour réduire l’ambiguïté, vous pouvez introduire une question en disant quelque chose comme « ok, je vais poser une question à laquelle j’aimerais que vous répondiez ».
  • Faire une pause après avoir posé une question : il est important de laisser aux étudiant·es un « temps de réflexion » après avoir posé une question (astuce : comptez silencieusement jusqu’à 10). Vous devrez peut-être affronter quelques instants de « silence gênant » en attendant que les étudiant·es réfléchissent, mais si vous intervenez trop tôt en répondant à votre propre question, elles et ils ne seront pas en mesure de faire la différence avec une question rhétorique ou se décourageront et ne tenteront pas de formuler une réponse la prochaine fois que vous leur poserez une question. Après une pause, si vous n’obtenez toujours pas de réponse, vous pouvez utiliser l’approche « Penser-Comparer-Partager » décrite dans la section « Stratégies d’apprentissage actif ». 
  • Donner aux étudiant·es le temps de formuler/de travailler leurs questions : une étudiante ou un étudiant qui a une question peut hésiter à la poser parce qu’elle ou il n’est pas sûr qu’il s’agisse d’une « bonne » question ou par peur de la réaction de ses camarades. De plus, elle ou il peut ne pas être certain de la meilleure façon de la formuler. L’utilisation de la méthode Penser-Comparer-Partager pour la formulation de questions donnera à vos étudiant·es l’occasion de vérifier et d’élaborer leurs questions avec une voisine ou un voisin avant de les poser devant la classe. 
  • Encourager et accueillir les questions : lorsqu’une étudiante ou un étudiant pose une question ou répond en classe, faites-lui savoir que sa contribution est appréciée. Essayez d’éviter les réponses qui pourraient le ou la décourager de participer par la suite (comme suggérer que la question est redondante : « ok, comme je viens d’expliquer… », ou dire ouvertement qu’une réponse est inexacte). Comme il n’est pas question de dire à un·e étudiant·e qu’une réponse fausse est juste, vous pouvez lui faire comprendre son erreur en douceur, en disant par exemple : « beaucoup de gens donnent la même réponse, c’est une erreur très commune », ou « vous y êtes presque, mais pas tout à fait ». 
  • Utiliser la technologie pour renforcer l’engagement : à l’EPFL, vous avez accès à une large gamme d’outils technologiques que vous pouvez exploiter pour améliorer l’engagement des étudiantes et des étudiants. Voir ici pour plus d’idées. 

Vous trouverez d’autres idées pratiques pour améliorer l’engagement des étudiant·es dans les sections suivantes :

Les étudiantes et les étudiants de l’EPFL sont généralement tout à fait capables et très intéressés par leur sujet. Cependant, les contraintes de temps sont nombreuses, ce qui peut les amener à être en retard ou à manquer l’un de vos cours. Il se peut que les étudiant·es privilégient les cours avec beaucoup de crédits par rapport à ceux qui en ont moins, ou ceux qui les intéressent le plus ou dont les supports sont suffisamment bons pour atteindre leurs objectifs d’apprentissage. 

Cependant, assister aux cours et travailler activement avec les ressources pédagogiques est bénéfique pour leur apprentissage. Les heures de contact prévues dans chaque livret de cours ont un rôle important à jouer. De votre point de vue d’enseignant·e, bien que vous deviez essayer de contrôler ce qui peut l’être (en donnant les cours les plus attrayants et percutants possibles), vous devrez aussi vous faire à l’idée qu’un certain taux d’absentéisme est la norme. Il vaut mieux vous focaliser sur l’apprentissage des étudiant·es plutôt que sur votre enseignement.

À l’EPFL, il n’y a pas de règles imposant une présence en cours. Il existe un consensus prévoyant une liberté de participation pour les cours théoriques mais une volonté, voire une nécessité que les étudiant·es participent aux cours à contrôle continu (par exemple ceux avec des tests intermédiaires). En principe, il n’y a pas de contrôle des présences. Aussi, pénaliser les absentes et les absents ou faire de la rétention d’informations ne donne généralement pas de bons résultats. Au contraire, les étudiant·es réagissent bien à la transparence :

  • communiquez les dates des tests ainsi que les délais de rendu d’un travail à toute la classe par e-mail ou sur la page Moodle du cours ;
  • rendez les documents de cours accessibles directement (Moodle, vente de polycopiés, bureau de l’enseignant·e, etc.) et informez-en la classe.

Une première étape pour renforcer la présence en cours peut être de savoir pourquoi les étudiantes et les étudiants ne viennent pas. Vos délégué·es de classe peuvent vous aider en recueillant des informations sur les raisons de l’absentéisme. Une autre stratégie consiste à inciter les étudiant·es à donner la priorité à votre cours par rapport aux autres activités qui occupent leur temps. Vous trouverez des conseils sur la façon d’améliorer l’engagement des étudiant·es dans la section précédente.

À l’EPFL, les cours sont généralement dispensés en français et en anglais. Ces langues ne sont souvent pas les langues maternelles de vos étudiant·es. Rappelez-vous que même celles et ceux qui ont une bonne maîtrise d’une seconde langue peuvent néanmoins trouver assez difficile de suivre un cours universitaire dans cette même langue. Il peut être utile de leur fournir un glossaire des termes techniques, et aussi d’éviter d’utiliser plusieurs termes différents pour le même concept ou phénomène. 

Vous aurez peut-être également à enseigner dans une langue qui n’est pas votre langue maternelle. Répéter en amont ce que vous allez dire vous aidera à accroître votre confiance. Aussi, vous enregistrer pendant que vous vous exercez vous permettra de revoir et d’analyser la façon dont vos propos peuvent être perçus par les étudiant·es.

Le Centre de langues de l’EPFL propose des cours de français et d’anglais spécialement conçus pour aider les professeur·es à enseigner dans une langue étrangère (français ou anglais). Plus précisément, si l’anglais est une seconde langue pour vous, vous trouverez plus d’informations ici. Si le français est une seconde langue pour vous, vous trouverez des informations ici.

« Bonjour tout le monde ! Prêt·e·s pour un nouveau projet passionnant ? » Vous entrez dans votre classe pleine ou plein d’énergie et avec l’envie « d’embarquer » vos étudiant·es dans le nouveau projet que vous avez à l’esprit, mais vous êtes accueilli par des froncements de sourcils et des plaintes sans fin : « mais on a déjà tellement de choses à faire… »

Il y a souvent un décalage entre les attentes des enseignant·es et celles des étudiant·es concernant la quantité de travail à fournir en classe ou en dehors pour un cours donné. Parfois, les enseignant·es pensent que les étudiant·es n’ont pas consacré le temps et les efforts nécessaires en dehors des cours, qu’elles et ils n’ont pas lu les ouvrages recommandés ou pas assisté aux séances d’exercices. À l’inverse, il arrive que les étudiant·es estiment avoir trop de travail pour un certain cours, étant donné le nombre de crédits qu’il offre.

De manière générale, il est important que vous ayez une idée claire des acquis de formation visés. Sur cette base, sélectionnez un nombre et un niveau appropriés d’activités pédagogiques (projets, exercices et devoirs) qui aideront les étudiantes et les étudiants à atteindre ces acquis sans être surchargés. Avoir une idée générale de la durée moyenne de travail de l’étudiant·e pour chaque exercice, projet ou cours permet d’équilibrer sa charge de travail. Cette section va vous permettre d’en savoir plus sur les pondérations des cours et les charges de travail attendues à l’EPFL. Voici quelques conseils pour faire face aux problèmes de pondération : 

  • Les étudiantes et les étudiants pensent en termes d’heures de cours plutôt que de crédits ECTS. Vous aurez peut-être à leur rappeler la pondération des crédits et la manière dont leur temps devrait idéalement être réparti.
  • Les étudiant·es ont tendance à consacrer plus de temps aux projets qu’ils ne le méritent et moins aux exercices à cause de la pondération en crédits. Vous devrez peut-être leur rappeler les crédits associés à chaque composante du cours.
  • Les étudiant·es se plaignent si la charge de travail paraît importante, mais cela n’affecte pas leur évaluation de l’ensemble du cours si elles et ils estiment que le travail est productif. Par contre, les tâches perçues comme dénuées de sens ou procédant d’une mauvaise organisation leur occasionnent une grande frustration.

Pour plus d’informations, jetez un œil sur le système des crédits. Les crédits alloués sont stipulés dans le livret des cours.

Il se peut que vos étudiantes et étudiants se plaignent non seulement du nombre de devoirs, mais aussi de leur nature. En tant qu’enseignant·e, vous devriez vous assurer que les étudiant·es comprennent la valeur du travail qui leur est demandé en précisant les objectifs d’apprentissage de chaque devoir.

La nature des travaux dépend bien entendu de la culture d’enseignement de la discipline, du niveau d’étude et des acquis de formation souhaités. Si les exercices d’application conviennent bien pour les cours de base de première année, la motivation des étudiant·es à les faire augmente beaucoup si leur contenu est en rapport avec la section. D’autres types de travaux qui peuvent s’avérer pertinents en fonction de votre cours sont les problèmes à résoudre, les projets, les études de cas et l’analyse d’articles scientifiques. Bien que ces derniers puissent être davantage pertinents pour les sujets plus professionnels ou à un stade plus avancé des études, les étudiant·es s’investiront davantage s’il est démontré que ce qu’elles et ils font est pertinent pour leurs futures professions. 

Puisque c’est principalement en faisant qu’on apprend, il est important de donner des travaux à faire aux étudiantes et étudiants. En général, il vaut mieux donner des travaux plus directifs et guidés en début de cursus et augmenter les attentes en matière d’autonomie à mesure de l’avancement dans le plan d’études.

N’oubliez pas non plus de coordonner la charge de travail assignée à vos étudiant·es avec celle d’autres cours. L’expérience a montré que le nombre de rendus attendus de chaque étudiant·e à la fin du semestre peut être excessif. En outre, il faut tenir compte du fait que pour les cours inter-sections les étudiant·es ont souvent des délais différents. 

Il vaut la peine d’échelonner les délais des rendus et de les coordonner avec les autres membres du corps enseignant de votre section. Les discussions informelles ou les rencontres formelles, telles que les commissions d’enseignement, permettent de s’assurer que les dates et les types de rendus ne se chevauchent pas.

Apprendre à travailler efficacement en équipe est une compétence transversale importante pour les étudiant·es en ingénierie et les ingénieur·es. Une série de ressources sur le travail en groupe des étudiant·es comprend des vidéos et des documents complémentaires qui abordent les problèmes courants et présentent des stratégies utiles pour travailler en groupes sur des projets. Il vous est recommandé de les consulter vous-même et les partager avec vos étudiant·es, collègues, etc.

Veuillez noter que ces documents sont exclusivement rédigés en français.