Relever les défis

MĂȘme les enseignantes et les enseignants les plus dĂ©vouĂ©s doivent faire face Ă  certains dĂ©fis dans leurs classes. MĂȘme si vous connaissez votre matiĂšre sur le bout des doigts et que vous vous prĂ©parez avec soin, vous pouvez avoir besoin d’aide pour gĂ©rer une classe d’étudiantes et d’étudiants angoissĂ©s, peu intĂ©ressĂ©s ou dĂ©sorientĂ©s. Cette section va vous donner quelques stratĂ©gies pour apprĂ©hender la survenue de certains problĂšmes courants. 

En outre, n’hĂ©sitez pas Ă  faire part de vos prĂ©occupations Ă  une personne qui pourrait vous aider, par exemple :

Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants progressent d’autant plus qu’elles et ils sont activement engagĂ©s dans leur processus d’apprentissage. Cependant, il peut parfois sembler qu’il y ait un manque d’implication et qu’elles et ils soient rĂ©ticents Ă  poser des questions, Ă  prendre l’initiative d’entamer des conversations ou Ă  poursuivre celle que vous avez entamĂ©e. Certaines et certains peuvent Ă©galement sembler ne pas vouloir Ă©tablir un contact visuel. 

Il est important de noter que certains de ces comportements peuvent ĂȘtre dus en partie Ă  des diffĂ©rences culturelles. Dans certaines cultures, il est courant et attendu des Ă©tudiant·es qu’elles et ils posent des questions, demandent des clarifications ou proposent des idĂ©es en classe. Dans les Ă©coles suisses (et dans de nombreux autres pays), cette pratique n’est pas courante et les Ă©tudiant·es ne sont donc pas habituĂ©s Ă  rĂ©pondre ou Ă  poser des questions en cas de doute. De plus, dans certaines cultures, Ă©tablir un contact visuel avec une figure d’autoritĂ© est considĂ©rĂ© comme impoli.

Cependant, de votre point de vue d’enseignante ou d’enseignant, une classe non engagĂ©e peut ĂȘtre frustrante, surtout si vous n’ĂȘtes pas en mesure d’évaluer ce que les Ă©tudiant·es ont compris ni quelles sont leurs difficultĂ©s. Voici quelques idĂ©es qui peuvent vous aider Ă  obtenir une participation plus active :

  • CrĂ©er l’habitude : il faudra peut-ĂȘtre du temps aux Ă©tudiant·es pour prendre l’habitude de participer en classe. Commencez par introduire quelques activitĂ©s d’apprentissage actif dĂšs le premier jour et augmentez lentement leur nombre et leur frĂ©quence au cours du semestre. Une fois que les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants se seront habituĂ©s Ă  participer, cela leur deviendra plus facile.
  • Faire la diffĂ©rence entre les questions rhĂ©toriques et les vraies questions : il arrive que les enseignant·es posent des questions rhĂ©toriques pour souligner une affirmation ou pour passer Ă  la partie suivante de leur cours. Cependant, les Ă©tudiant·es peuvent parfois ne pas arriver Ă  faire la diffĂ©rence entre une question rhĂ©torique et une question qui attend une rĂ©ponse. Pour rĂ©duire l’ambiguĂŻtĂ©, vous pouvez introduire une question en disant quelque chose comme « ok, je vais poser une question Ă  laquelle j’aimerais que vous rĂ©pondiez Â».
  • Faire une pause aprĂšs avoir posĂ© une question : il est important de laisser aux Ă©tudiant·es un « temps de rĂ©flexion Â» aprĂšs avoir posĂ© une question (astuce : comptez silencieusement jusqu’à 10). Vous devrez peut-ĂȘtre affronter quelques instants de « silence gĂȘnant Â» en attendant que les Ă©tudiant·es rĂ©flĂ©chissent, mais si vous intervenez trop tĂŽt en rĂ©pondant Ă  votre propre question, elles et ils ne seront pas en mesure de faire la diffĂ©rence avec une question rhĂ©torique ou se dĂ©courageront et ne tenteront pas de formuler une rĂ©ponse la prochaine fois que vous leur poserez une question. AprĂšs une pause, si vous n’obtenez toujours pas de rĂ©ponse, vous pouvez utiliser l’approche « Penser-Comparer-Partager Â» dĂ©crite dans la section « StratĂ©gies d’apprentissage actif Â». 
  • Donner aux Ă©tudiant·es le temps de formuler/de travailler leurs questions : une Ă©tudiante ou un Ă©tudiant qui a une question peut hĂ©siter Ă  la poser parce qu’elle ou il n’est pas sĂ»r qu’il s’agisse d’une « bonne Â» question ou par peur de la rĂ©action de ses camarades. De plus, elle ou il peut ne pas ĂȘtre certain de la meilleure façon de la formuler. L’utilisation de la mĂ©thode Penser-Comparer-Partager pour la formulation de questions donnera Ă  vos Ă©tudiant·es l’occasion de vĂ©rifier et d’élaborer leurs questions avec une voisine ou un voisin avant de les poser devant la classe. 
  • Encourager et accueillir les questions : lorsqu’une Ă©tudiante ou un Ă©tudiant pose une question ou rĂ©pond en classe, faites-lui savoir que sa contribution est apprĂ©ciĂ©e. Essayez d’éviter les rĂ©ponses qui pourraient le ou la dĂ©courager de participer par la suite (comme suggĂ©rer que la question est redondante : « ok, comme je viens d’expliquer… Â», ou dire ouvertement qu’une rĂ©ponse est inexacte). Comme il n’est pas question de dire Ă  un·e Ă©tudiant·e qu’une rĂ©ponse fausse est juste, vous pouvez lui faire comprendre son erreur en douceur, en disant par exemple : « beaucoup de gens donnent la mĂȘme rĂ©ponse, c’est une erreur trĂšs commune Â», ou « vous y ĂȘtes presque, mais pas tout Ă  fait Â». 
  • Utiliser la technologie pour renforcer l’engagement : Ă  l’EPFL, vous avez accĂšs Ă  une large gamme d’outils technologiques que vous pouvez exploiter pour amĂ©liorer l’engagement des Ă©tudiantes et des Ă©tudiants. Voir ici pour plus d’idĂ©es. 

Vous trouverez d’autres idĂ©es pratiques pour amĂ©liorer l’engagement des Ă©tudiant·es dans les sections suivantes :

Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants de l’EPFL sont gĂ©nĂ©ralement tout Ă  fait capables et trĂšs intĂ©ressĂ©s par leur sujet. Cependant, les contraintes de temps sont nombreuses, ce qui peut les amener Ă  ĂȘtre en retard ou Ă  manquer l’un de vos cours. Il se peut que les Ă©tudiant·es privilĂ©gient les cours avec beaucoup de crĂ©dits par rapport Ă  ceux qui en ont moins, ou ceux qui les intĂ©ressent le plus ou dont les supports sont suffisamment bons pour atteindre leurs objectifs d’apprentissage. 

Cependant, assister aux cours et travailler activement avec les ressources pĂ©dagogiques est bĂ©nĂ©fique pour leur apprentissage. Les heures de contact prĂ©vues dans chaque livret de cours ont un rĂŽle important Ă  jouer. De votre point de vue d’enseignant·e, bien que vous deviez essayer de contrĂŽler ce qui peut l’ĂȘtre (en donnant les cours les plus attrayants et percutants possibles), vous devrez aussi vous faire Ă  l’idĂ©e qu’un certain taux d’absentĂ©isme est la norme. Il vaut mieux vous focaliser sur l’apprentissage des Ă©tudiant·es plutĂŽt que sur votre enseignement.

À l’EPFL, il n’y a pas de rĂšgles imposant une prĂ©sence en cours. Il existe un consensus prĂ©voyant une libertĂ© de participation pour les cours thĂ©oriques mais une volontĂ©, voire une nĂ©cessitĂ© que les Ă©tudiant·es participent aux cours Ă  contrĂŽle continu (par exemple ceux avec des tests intermĂ©diaires). En principe, il n’y a pas de contrĂŽle des prĂ©sences. Aussi, pĂ©naliser les absentes et les absents ou faire de la rĂ©tention d’informations ne donne gĂ©nĂ©ralement pas de bons rĂ©sultats. Au contraire, les Ă©tudiant·es rĂ©agissent bien Ă  la transparence :

  • communiquez les dates des tests ainsi que les dĂ©lais de rendu d’un travail Ă  toute la classe par e-mail ou sur la page Moodle du cours ;
  • rendez les documents de cours accessibles directement (Moodle, vente de polycopiĂ©s, bureau de l’enseignant·e, etc.) et informez-en la classe.

Une premiĂšre Ă©tape pour renforcer la prĂ©sence en cours peut ĂȘtre de savoir pourquoi les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants ne viennent pas. Vos dĂ©lĂ©gué·es de classe peuvent vous aider en recueillant des informations sur les raisons de l’absentĂ©isme. Une autre stratĂ©gie consiste Ă  inciter les Ă©tudiant·es Ă  donner la prioritĂ© Ă  votre cours par rapport aux autres activitĂ©s qui occupent leur temps. Vous trouverez des conseils sur la façon d’amĂ©liorer l’engagement des Ă©tudiant·es dans la section prĂ©cĂ©dente.

À l’EPFL, les cours sont gĂ©nĂ©ralement dispensĂ©s en français et en anglais. Ces langues ne sont souvent pas les langues maternelles de vos Ă©tudiant·es. Rappelez-vous que mĂȘme celles et ceux qui ont une bonne maĂźtrise d’une seconde langue peuvent nĂ©anmoins trouver assez difficile de suivre un cours universitaire dans cette mĂȘme langue. Il peut ĂȘtre utile de leur fournir un glossaire des termes techniques, et aussi d’éviter d’utiliser plusieurs termes diffĂ©rents pour le mĂȘme concept ou phĂ©nomĂšne. 

Vous aurez peut-ĂȘtre Ă©galement Ă  enseigner dans une langue qui n’est pas votre langue maternelle. RĂ©pĂ©ter en amont ce que vous allez dire vous aidera Ă  accroĂźtre votre confiance. Aussi, vous enregistrer pendant que vous vous exercez vous permettra de revoir et d’analyser la façon dont vos propos peuvent ĂȘtre perçus par les Ă©tudiant·es.

Le Centre de langues de l’EPFL propose des cours de français et d’anglais spĂ©cialement conçus pour aider les professeur·es Ă  enseigner dans une langue Ă©trangĂšre (français ou anglais). Plus prĂ©cisĂ©ment, si l’anglais est une seconde langue pour vous, vous trouverez plus d’informations ici. Si le français est une seconde langue pour vous, vous trouverez des informations ici.

« Bonjour tout le monde ! PrĂȘt·e·s pour un nouveau projet passionnant ? Â» Vous entrez dans votre classe pleine ou plein d’énergie et avec l’envie « d’embarquer Â» vos Ă©tudiant·es dans le nouveau projet que vous avez Ă  l’esprit, mais vous ĂȘtes accueilli par des froncements de sourcils et des plaintes sans fin : « mais on a dĂ©jĂ  tellement de choses Ă  faire… Â»

Il y a souvent un dĂ©calage entre les attentes des enseignant·es et celles des Ă©tudiant·es concernant la quantitĂ© de travail Ă  fournir en classe ou en dehors pour un cours donnĂ©. Parfois, les enseignant·es pensent que les Ă©tudiant·es n’ont pas consacrĂ© le temps et les efforts nĂ©cessaires en dehors des cours, qu’elles et ils n’ont pas lu les ouvrages recommandĂ©s ou pas assistĂ© aux sĂ©ances d’exercices. À l’inverse, il arrive que les Ă©tudiant·es estiment avoir trop de travail pour un certain cours, Ă©tant donnĂ© le nombre de crĂ©dits qu’il offre.

De maniĂšre gĂ©nĂ©rale, il est important que vous ayez une idĂ©e claire des acquis de formation visĂ©s. Sur cette base, sĂ©lectionnez un nombre et un niveau appropriĂ©s d’activitĂ©s pĂ©dagogiques (projets, exercices et devoirs) qui aideront les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants Ă  atteindre ces acquis sans ĂȘtre surchargĂ©s. Avoir une idĂ©e gĂ©nĂ©rale de la durĂ©e moyenne de travail de l’étudiant·e pour chaque exercice, projet ou cours permet d’équilibrer sa charge de travail. Cette section va vous permettre d’en savoir plus sur les pondĂ©rations des cours et les charges de travail attendues Ă  l’EPFL. Voici quelques conseils pour faire face aux problĂšmes de pondĂ©ration : 

  • Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants pensent en termes d’heures de cours plutĂŽt que de crĂ©dits ECTS. Vous aurez peut-ĂȘtre Ă  leur rappeler la pondĂ©ration des crĂ©dits et la maniĂšre dont leur temps devrait idĂ©alement ĂȘtre rĂ©parti.
  • Les Ă©tudiant·es ont tendance Ă  consacrer plus de temps aux projets qu’ils ne le mĂ©ritent et moins aux exercices Ă  cause de la pondĂ©ration en crĂ©dits. Vous devrez peut-ĂȘtre leur rappeler les crĂ©dits associĂ©s Ă  chaque composante du cours.
  • Les Ă©tudiant·es se plaignent si la charge de travail paraĂźt importante, mais cela n’affecte pas leur Ă©valuation de l’ensemble du cours si elles et ils estiment que le travail est productif. Par contre, les tĂąches perçues comme dĂ©nuĂ©es de sens ou procĂ©dant d’une mauvaise organisation leur occasionnent une grande frustration.

Pour plus d’informations, jetez un Ɠil sur le systĂšme des crĂ©dits. Les crĂ©dits allouĂ©s sont stipulĂ©s dans le livret des cours.

Il se peut que vos Ă©tudiantes et Ă©tudiants se plaignent non seulement du nombre de devoirs, mais aussi de leur nature. En tant qu’enseignant·e, vous devriez vous assurer que les Ă©tudiant·es comprennent la valeur du travail qui leur est demandĂ© en prĂ©cisant les objectifs d’apprentissage de chaque devoir.

La nature des travaux dĂ©pend bien entendu de la culture d’enseignement de la discipline, du niveau d’étude et des acquis de formation souhaitĂ©s. Si les exercices d’application conviennent bien pour les cours de base de premiĂšre annĂ©e, la motivation des Ă©tudiant·es Ă  les faire augmente beaucoup si leur contenu est en rapport avec la section. D’autres types de travaux qui peuvent s’avĂ©rer pertinents en fonction de votre cours sont les problĂšmes Ă  rĂ©soudre, les projets, les Ă©tudes de cas et l’analyse d’articles scientifiques. Bien que ces derniers puissent ĂȘtre davantage pertinents pour les sujets plus professionnels ou Ă  un stade plus avancĂ© des Ă©tudes, les Ă©tudiant·es s’investiront davantage s’il est dĂ©montrĂ© que ce qu’elles et ils font est pertinent pour leurs futures professions. 

Puisque c’est principalement en faisant qu’on apprend, il est important de donner des travaux Ă  faire aux Ă©tudiantes et Ă©tudiants. En gĂ©nĂ©ral, il vaut mieux donner des travaux plus directifs et guidĂ©s en dĂ©but de cursus et augmenter les attentes en matiĂšre d’autonomie Ă  mesure de l’avancement dans le plan d’études.

N’oubliez pas non plus de coordonner la charge de travail assignĂ©e Ă  vos Ă©tudiant·es avec celle d’autres cours. L’expĂ©rience a montrĂ© que le nombre de rendus attendus de chaque Ă©tudiant·e Ă  la fin du semestre peut ĂȘtre excessif. En outre, il faut tenir compte du fait que pour les cours inter-sections les Ă©tudiant·es ont souvent des dĂ©lais diffĂ©rents. 

Il vaut la peine d’échelonner les dĂ©lais des rendus et de les coordonner avec les autres membres du corps enseignant de votre section. Les discussions informelles ou les rencontres formelles, telles que les commissions d’enseignement, permettent de s’assurer que les dates et les types de rendus ne se chevauchent pas.

Apprendre Ă  travailler efficacement en Ă©quipe est une compĂ©tence transversale importante pour les Ă©tudiant·es en ingĂ©nierie et les ingĂ©nieur·es. Une sĂ©rie de ressources sur le travail en groupe des Ă©tudiant·es comprend des vidĂ©os et des documents complĂ©mentaires qui abordent les problĂšmes courants et prĂ©sentent des stratĂ©gies utiles pour travailler en groupes sur des projets. Il vous est recommandĂ© de les consulter vous-mĂȘme et les partager avec vos Ă©tudiant·es, collĂšgues, etc.

Veuillez noter que ces documents sont exclusivement rédigés en français.