Il existe une grande marge de manœuvre dans la manière de convertir les notes individuelles en note finale. Alors que des stratégies telles que la normalisation des notes sur une distribution gaussienne sont largement utilisées au niveau international, dans le système de l’EPFL, les notes doivent être liées à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage particuliers et non à des comparaisons entre étudiantes et étudiants.
Une stratégie proposée pour atteindre cet objectif est la suivante (elle se fonde sur une procédure décrite par nos collègues de l’EPFZ, accessible ici).
Tout d’abord, identifiez le niveau de performance que vous associeriez à deux points spécifiques de votre échelle :
- La mention « excellent » (note 6) devrait être réservée aux copies qui montrent une réelle maîtrise des objectifs d’apprentissage. L’évaluation doit être conçue de manière à ce qu’il soit normal que certaines étudiantes et étudiants obtiennent un 6 (même si cela ne se produit pas tous les ans).
- La mention « passable » (note 4) doit correspondre aux copies qui montrent une maîtrise suffisante des objectifs d’apprentissage définis pour le cours, sans pour autant faire preuve de plus qu’une compétence de base.
Une fois que vous avez défini les mentions « excellent » et « passable », les notes correspondant aux niveaux intermédiaires peuvent être lues par interpolation linéaire entre les notes 6 et 4 et entre les notes 4 et 1.
Comme de nouvelles épreuves doivent être conçues chaque année, il est normal qu’il y ait une certaine variabilité dans la difficulté des examens, et il n’est donc pas nécessaire que la même relation entre les notes et les notes finales soit appliquée chaque année. En modifiant la conversion des notes, l’accent reste cependant mis sur l’atteinte des objectifs d’apprentissage individuels plutôt que sur la comparaison au sein d’une même cohorte.
Si vous corrigez une centaine d’examens sur trois jours, pouvez-vous être sûr-e que la note que vous attribuez à une copie le premier jour est la même que celle que vous lui donneriez le troisième ? Si plusieurs personnes sont impliquées dans la correction, êtes-vous sûr-e que chacun-e donnerait la même note à la même copie ? Voici quelques idées simples qui peuvent vous aider à vous assurer que votre notation récompense les étudiants compétents plutôt que ceux qui ont simplement de la chance :
- Etablissez une grille claire qui vous rappelle de quoi se composent les notes. Par exemple, attribuez-vous des points pour le choix du bon concept ou de la bonne formule même si le calcul est faux ? Si oui, combien? Définir clairement en quoi consistent les points pour vous y référer en permanence lors des corrections vous aidera à traiter la dernière copie de la même manière que la première.
- Cette grille de notation est d’autant plus importante lorsque les corrections sont effectuées par plusieurs personnes. Il est judicieux de commencer en donnant à chaque membre de l’équipe les quelques mêmes copies pour comparer leur notation. Cela vous permet de calibrer vos normes pour assurer davantage d’uniformité entre les correcteurs.
- Donnez la grille de notation aux étudiant-e-s avant l’examen. Si les étudiant-e-s ne connaissent pas les critères d’évaluation, alors certains – ceux qui ont de la chance – répondront à ces critères par accident, tandis que d’autres ne répondront pas aux critères alors qu’ils ont en fait compris le contenu du cours. A l’inverse, si vous rendez les critères d’évaluation transparents, vous donnez aux étudiant-e-s qui ont compris les informations dont ils ont besoin pour réussir à l’examen.
- Donnez aux étudiant-e-s l’occasion de s’exercer. Même si vous estimez que vos consignes sont limpides, certains élèves comprennent mieux ce que vous attendez d’eux s’ils ont l’occasion de le voir dans la pratique. Si vous leur donnez un examen blanc ou intermédiaire du même format que l’examen final, ils auront une idée de ce qui les attend. Pour l’évaluation des projets ou des rapports, vous pouvez leur donner quelques exemples d’épreuves (non corrigées et anonymes) ainsi que la grille d’évaluation et les inviter à les noter eux-mêmes. Encore une fois, cela leur donnera une idée de la façon dont les critères de notation sont appliqués dans la pratique.
Pour rendre l’évaluation transparente et objective pour les étudiantes et étudiants, vous pouvez utiliser une grille claire qui vous rappelle les notes attribuées à chaque sujet. Cette grille peut être partagée avec vos assistantes et assistants, ainsi qu’avec les étudiantes et étudiants.
Une grille de notation (ou rubrique d’évaluation) est tout simplement un énoncé clair des critères auxquels vous attribuez des points et du nombre de points pour chaque critère.
- Les grilles peuvent être très simples (la liste de quelques critères et la note maximale attribuée pour chaque critère) ou plus complexes (liste de critères et de sous-critères et détail de ce qui constitue une performance satisfaisante, bonne ou excellente pour chaque critère).
- Les grilles peuvent être génériques (décrivant les critères et les notes de toutes les évaluations d’un type donné) ou plus spécifiques (décrivant ce que cherche l’enseignant-e à chaque question).
En général, on peut considérer que les grilles simples et génériques sont mieux adaptées aux examens dont les questions exigent un ensemble de compétences similaires (par exemple, ceux dont toutes les questions sont fondées sur des séries de problèmes ou ceux dont toutes les questions sont de type « dissertation »), alors que les grilles spécifiques et plus détaillées peuvent être adaptées aux travaux d’études qui exigent de démontrer des compétences multiples (par exemple les rapports de projets impliquant conception, conceptualisation, analyse, rédaction et présentation).
Pourquoi une grille de notation ?
- Une grille de notation peut contribuer à augmenter la cohérence des corrections.
- Elle peut aider les étudiant-e-s à comprendre ce qu’attend l’enseignant-e plutôt que d’essayer de le deviner ou de supposer que ce sont les mêmes critères que ceux d’autres cours qui s’appliquent (dans l’idéal, l’enseignant-e fournit la grille de notation aux étudiant-e-s avant l’examen).
- Certains enseignants estiment que les rubriques d’évaluation permettent de rationaliser le processus de correction, qui prend donc moins de temps.
Exemples de grilles de notation
Il n’y a pas qu’une seule bonne façon d’établir une grille de notation.
Une grille de notation simple et générique pour les questions d’examen d’un cours d’introduction à la physique, par exemple, pourrait ressembler à ceci :
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Rubrique
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Description
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Points (chaque question est notée sur 10)
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Compréhension conceptuelle
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Identifie correctement les concepts / formules / approches appropriés pour résoudre le problème. Les points peuvent être réduits si une partie seulement de la base conceptuelle d’une question ou seulement certains éléments mathématiques pertinents sont correctement identifiés.
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Jusqu’à 4 points sur 10
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Calcul et dérivation
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Calcule ou déduit des réponses avec précision pour arriver à la bonne réponse (précision de ± 1% pour des problèmes à valeurs numériques; ±5% pour des problèmes basés sur des graphiques). Les points peuvent être réduits pour les erreurs de calcul ou de dérivation. Les calculs justes basés sur des concepts ou formules erronés obtiennent un score de zéro.
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Jusqu’à 5 points sur 10
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Communication
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Le travail écrit communique clairement comment l’élève est arrivé à la solution. Un travail faux mais bien communiqué obtient un score de zéro.
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Jusqu’à 1 point sur 10
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Mais n’oubliez pas que les grilles peuvent être plus complexes et plus spécifiques. Voici quelques exemples, dont certains sont très détaillés et d’autres plus généraux :
Epreuve de type « dissertation » (tiré du site de Penn State)
Exposé oral (tiré du site de l’Université de Floride)
A retenir…
- Le mérite d’une grille est surtout de rendre explicite, pour vous-même et pour vos étudiant-e-s, ce que vous attendez exactement (souvent de façon implicite). Ne vous contentez pas de reproduire la grille de quelqu’un d’autre, prenez le temps de vous demander ce que vous voulez vraiment que vos élèves fassent.
- Dans l’idéal, en affichant explicitement vos critères d’évaluation, vous devriez constater qu’ils correspondent aux acquis de formation visés et à vos méthodes d’enseignement. Si ce n’est pas le cas, il faut alors revoir l’alignement de votre enseignement et de son évaluation sur vos objectifs.
- S’il existe de multiples critères d’évaluation et plusieurs notes attribuées pour chaque critère, il y a un risque que tous les élèves réussissent sur certains critères, mais pas sur d’autres, et donc que les notes de chacun régressent vers une valeur moyenne. Cela signifierait que l’épreuve ne distingue plus entre ceux ou celles qui ont appris plus et ceux qui ont appris moins. Il faut donc faire un compromis entre une évaluation de tous les critères qui vous importent et la possibilité de bien distinguer les aptitudes des étudiant-e-s. Fixer des normes minimales pour les principaux critères (comme dans l’exemple ci-dessus où des calculs corrects et une présentation claire obtiennent un zéro si la compréhension conceptuelle est insuffisante) peut contribuer à résoudre ce problème.
Pour plus d’informations, vous pouvez consulter le site go.epfl.ch/grading.
Il peut être judicieux de faire quelques tests statistiques rapides sur votre examen. Cela peut vous donner des informations qui vous aideront à améliorer la conception de l’évaluation pour l’année suivante. Évidemment, plus le nombre d’élèves est important, plus ces statistiques seront parlantes (il peut être inutile de faire ces tests avec de petites classes).
- Testez la difficulté de chaque question en vérifiant combien d’étudiant-e-s ont répondu juste (vous pouvez le noter sur une échelle de 0 [tous les élèves se sont trompés] à 1 [tout le monde a réussi]) – (cette statistique est appelée « p »). Les questions qui obtiennent entre 0,4 et 0,6 sont largement accessibles, tout en permettant de distinguer les étudiants.
- Testez la façon dont la question différencie les meilleurs élèves des plus faibles. Vous pouvez calculer l’indice de discrimination (« DI ») en (a) classant les étudiant-e-s par ordre de réussite, (b) sélectionnant les 27% dont les résultats sont les plus élevés et les 27 % dont les résultats sont les plus faibles, et (c) calculant le nombre de personnes dans le groupe supérieur qui ont répondu correctement à chaque question, moins le nombre de personnes dans le groupe inférieur qui ont répondu correctement à la question, divisé par le nombre de personnes dans chaque groupe. Si tout le groupe de tête a répondu correctement et tout le groupe inférieur de façon incorrecte, le score est de 1. S’il n’y a pas de différence dans le nombre de réponses correctes, le score est 0. Si un plus grand nombre du groupe inférieur a répondu correctement à une question, alors le score est en-dessous de 0. En général, vous devriez privilégier les questions ayant un indice de discrimination plus élevé (proche de 1). Des scores proches de 0 indiquent que la question est peut-être trop difficile ou trop facile pour tout le monde. Des scores inférieurs à zéro suggèrent que la question peut prêter à confusion ou induire en erreur. (Remarque : le fait de prendre les 27% supérieurs et inférieurs est une convention).
- Si vous disposez de plusieurs versions d’une épreuve (par exemple un même QCM avec les questions dans un ordre différent), vous pouvez comparer le niveau de réussite moyen global et l’écart-type sur chaque version du test.
- Si vous avez plusieurs correcteurs pour une épreuve, il est judicieux de comparer leurs notes. Les écarts peuvent être dus à des différences d’aptitudes des élèves, mais aussi à des approches différentes de l’évaluation, qui méritent donc d’être étudiées.
Ces tests peuvent être facilement effectués avec un logiciel de type tableur (Excel par exemple) et, pour les questionnaires à choix multiples, le logiciel de lecture optique calcule généralement ce genre de statistiques automatiquement.