Nous suggérons dans la section sur l‘efficacité de l’enseignement qu’il est utile de penser votre cours en fonction de ce que vous souhaitez que les étudiants soient en mesure de faire à la fin. Idéalement l’évaluation doit être conçue sur le même principe, c’est-à-dire être alignée avec les objectifs d’apprentissage fixés pour le cours, et donc tester si les étudiants ont atteint ou non ces objectifs.
Ces dix dernières années, la question de l’évaluation a été l’un des sujets les plus débattus dans l’enseignement des sciences au niveau universitaire. Dans certains pays, il a été relevé que les étudiant-e-s peuvent être très compétents dans la résolution de problèmes abstraits d’analyse, tout en étant simultanément incapables de décrire en termes scientifiques ce qui se passe autour d’eux dans le monde physique. Ce phénomène a été imputé au fait que les contrôles portent souvent sur le calcul plutôt que sur la compréhension. Dans les cours de l’EPFL l’objectif est parfois que les étudiant-e-s puissent faire des problèmes axés sur les mathématiques, parfois qu’ils appliquent des concepts au monde qui les entoure, et parfois les deux. Quels que soient vos objectifs, assurez-vous que vos contrôles les reflètent.
C’est l’une des raisons pour lesquelles il est utile d’énoncer au moins quelques-uns des acquis de formation de votre cours sous forme de verbes décrivant un comportement observable. Ces verbes peuvent définir ce que vous souhaitez que les étudiants-e-s soient capables de faire lors de l’évaluation. Rappelez-vous que du point de vue d’un-e étudiant-e, il peut être très frustrant d’acquérir un ensemble de compétences pour constater que l’évaluation porte en fait sur tout autre chose. D’un point de vue pédagogique, c’est également contre-productif, car les étudiants de l’année suivante n’écouteront pas ce que vous attendez d’eux, pour se concentrer uniquement sur ce qu’exigent les contrôles.
Si vous faites passer deux épreuves différentes sur votre cours aux mêmes étudiant-e-s, obtiennent-ils des résultats comparables sur les deux tests ? Voici quelques idées simples qui peuvent vous aider à vous assurer que vos épreuves réussissent à ceux qui apprennent et non à ceux qui ont simplement de la chance :
- Les épreuves courtes ont souvent trop peu de questions pour contrôler toute la matière abordée. Le facteur « chance » est donc plus important. Des épreuves plus longues vous permettent de tester plus de matière et d’avoir plusieurs questions pour un concept donné.
- Les questions ambiguës poussent les étudiant-e-s à deviner ce que l’examinateur cherche. Ceux qui devinent bien obtiennent les points. Dans ce cas également vous testerez si un-e étudiant-e a de la chance et non pas s’il est bon. Lors de la rédaction de l’examen, il est donc important d’essayer d’éliminer les questions ambiguës. Faire tester les questions par quelqu’un d’autre (collègue, assistant-doctorant) peut vous aider.
- Donnez aux étudiant-e-s l’occasion de s’exercer. Même si vous estimez que vos consignes sont limpides, certains étudiant-e-s comprennent mieux ce que vous attendez d’eux s’ils ont l’occasion de le voir dans la pratique. Si vous leur donnez un examen blanc ou intermédiaire du même format que l’examen final, ils auront une idée de ce qui les attend. Pour l’évaluation des projets ou des rapports, vous pouvez leur donner quelques exemples d’épreuves (non corrigées et anonymes) ainsi que la grille d’évaluation et les inviter à les noter eux-mêmes. Encore une fois, cela leur donnera une idée de la façon dont les critères de notation sont appliqués dans la pratique. Rappelez-vous que plus votre type de contrôle est innovant, plus il est probable que les étudiant-e-s s’en inquiètent. Leur permettre un « galop d’essai » leur évitera, ainsi qu’à vous, tout stress inutile.
L’un des buts d’un examen est de vous permettre d’identifier ceux ou celles qui maîtrisent la matière, ceux qui sont assez bons, ceux qui ne sont pas tout à fait assez bons et ceux qui ne sont pas bons. En préparant votre examen, essayez de choisir des questions avec différents niveaux de difficulté pour que ceux qui ne sont pas tout à fait assez bons puissent obtenir quelques points, tout en pouvant être distingués des meilleurs étudiants.
Cela ne signifie pas pour autant que vous devez diminuer votre niveau d’exigence (le niveau d’un examen est défini par la note de passage (4) et la note indiquant « l’excellence » (6), et si vous pensez que certaines de vos questions sont assez faciles, libre à vous d’augmenter les points requis, le cas échéant). Cela signifie simplement que certaines de vos questions devraient être plus difficiles que d’autres.
N’oubliez pas non plus que l’ordre des questions peut influer sur la réussite des étudiant-e-s. Ceux qui peinent avec la première question ressentent souvent une augmentation du stress qui peut nuire à leur prise de décision. À contrario, commencer un examen par une question accessible peut permettre aux étudiant-e-s de prendre le bon rythme et de se concentrer sur les questions. C’est particulièrement important dans les cas où l’ordre des questions est modifié d’un-e étudiant-e à l’autre (comme recommandé pour les questionnaires à choix multiples, par exemple).
Assurez-vous que vos consignes soient claires.
Il peut être bon d’informer les étudiant-e-s des points qu’ils obtiendront pour chaque question ou pour chaque partie de question. Cela les aide à décider comment répartir leur temps et à éviter de perdre du temps sur une question difficile qui ne vaut que quelques points.
Vers la fin du semestre, vous aurez peut-être de la peine à vous souvenir des concepts sur lesquels vous avez insisté pendant les cours. Une façon de vous assurer que votre épreuve reflète ce que vous avez enseigné est de noter des questions d’examen à la fin de chaque cours, ce qui vous fournira une base de données pour en extraire des questions. Une autre approche est de demander aux étudiant-e-s de rédiger des questions d’examen et de vous les soumettre. Cela vous permet de voir si les étudiant-e-s voient le cours comme vous. En outre, les étudiant-e-s sont moins susceptibles de critiquer une épreuve s’ils ou elles ont été mis à contribution pour les questions. Naturellement, vous vous réserverez le droit de modifier légèrement l’intitulé ou certains paramètres pour l’examen.
Les étudiant-e-s ne vont pas résoudre les problèmes aussi vite et aussi facilement que vous. Les enseignant-e-s sous-estiment donc souvent le temps nécessaire pour résoudre une série de problèmes. Une pratique conseillée est de minuter un doctorant qui passe l’épreuve, puis de donner aux étudiant-e-s quatre fois plus de temps. Dans l’idéal, il faut aussi prévoir du temps pour que les étudiant-e-s vérifient leurs réponses (dans la vraie vie, on attend des professionnels qu’ils s’assurent de la véracité de leurs réponses, et il est donc bon d’encourager cette pratique aussi aux examens).
La langue est un facteur important pour la durée de l’épreuve. Les étudiant-e-s qui passent l’examen dans une seconde langue, même s’ils la maîtrisent bien, lisent moins vite que ceux de langue maternelle et ont besoin de plus de temps pour formuler leurs réponses. Ainsi, si le temps est trop limité, l’épreuve se transforme en test linguistique plutôt qu’en test de compétences et de connaissances. Cela est particulièrement important pour les épreuves où les détails de l’énoncé sont importants, ou qui exigent des réponses écrites élaborées. Si plusieurs de vos étudiant-e-s passent l’épreuve dans une langue étrangère, mieux vaut donc prévoir un peu plus de temps.
Le CePro soutient les enseignant.e.s dans la préparation et la correction automatique des examens papier d’un point de vue technique. Si vous avez besoin d’aide de la part du CePro, vous devrez vous inscrire à leurs services à l’avance (voir ici). Veuillez respecter les délais.